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1. Resumen

El siguiente artículo se enmarca dentro de la investigación doctoral que estamos llevando a cabo, cuyo objetivo general es recoger las concepciones de los estudiantes de Cuarto Año Básico en  escuelas municipales de tres comunas de Santiago, respecto de su proceso de enseñanza- aprendizaje en lectoescritura. Para esto se han utilizado metodologías cualitativas y cuantitativas, que corresponden a focus groups y entrevistas en profundidad para las primeras y una prueba tipo PISA para las segundas. Con esto se espera tener una visión general de cómo realmente los  estudiantes perciben su proceso de aprendizaje respecto de cómo los profesores dicen estar enseñando.

Palabras claves: Concepciones, Teorías Implícitas, Aprendizaje Estratégico, Lectoescritura,  estudiantes.

2. Exposición del Problema

Los modelos de asesorías con estándares de desempeño docente, junto con la necesidad de desarrollar prácticas de asesorías con un impacto más directo sobre el trabajo en el aula, han sido los desafíos principales que nos han llevado a definir el problema de investigación, esto  sustentado en la vasta experiencia que hemos acumulado en los procesos de asesoría tanto a escuelas como a corporaciones municipales.  Por otro lado, es casi nula la evidencia que existe, en el país, respecto del impacto de las asesorías en el aula, tomando en cuenta, además, que los resultados de la prueba SIMCE en lenguaje y comunicación en las comunas que forman parte de esta investigación, en los últimos 5 años, no habían presentado diferencias significativas, salvo el año 2010, cuya variación fue de 9 puntos[1]. Sin embargo, no queda claro si este salto cuantitativo se debe a un real aumento en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes o si es resultado del entrenamiento que la mayoría de las escuelas realizan con los estudiantes para poder obtener buenos resultados, dejando de lado el proceso de aprendizaje real de estos, los que al mismo tiempo no tienen voz respecto de sus vivencias, percepciones y concepciones en el aula.

Tomando en cuenta todo lo anterior, nuestro problema de investigación fue definido de la siguiente manera:

¿Cuál es la concepción de los estudiantes que cursan Cuarto Año de Enseñanza Básica en Establecimientos Municipalizados ubicados en tres comunas de la Región Metropolitana de Chile, respecto de sus procesos de aprendizaje de lectoescritura?

3. Presupuestos teóricos de referencia

Uno de los temas más recurrentes respecto de la educación hoy en día, es el que hace referencia al cambio en los espacios educativos formales. Al respecto, mucho se ha especulado, escrito e intervenido, principalmente en el ámbito de la formación docente, pero no queda claro cuál es el impacto que esta actividad ha tenido en nuestro sistema educativo. En este sentido, diversos autores[2] afirman que, más que las prácticas, son las teorías las que han cambiado de manera más profunda en el aula. El conductismo ha dado paso a nuevas orientaciones como las teorías cognitivas, los enfoques socioculturales y el análisis de los mecanismos de influencia social; no obstante, persiste un ingenuo conductismo bajo las decisiones o acciones que algunos docentes y estudiantes ejecutan en el proceso de enseñanza–aprendizaje. De acuerdo con esto, no existen respuestas únicas a esta problemática, sino diversas formas de explicarla, que fundamentalmente pasan por la consideración de que el cambio en la educación requiere “cambiar las representaciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza”[3].

Este cambio en las representaciones supone un previo conocimiento de las mismas, pues no podemos modificar lo que desconocemos, y es esto lo que pretendemos lograr, en primera instancia, con esta investigación. El cambio en la mentalidad de estudiantes y alumnos respecto del proceso enseñanza-aprendizaje implica tener claridad de los cambios que se vienen dando en la cultura educativa[4]. Esto admite entender que la herencia cultural transmitida por la sociedad es producto del sistema cognitivo que hemos heredado, proceso en el cual el aprendizaje aparece como una actividad social y cultural necesaria. En consecuencia, para modificar ciertas concepciones, además de un cambio cultural se requiere un cambio conceptual o representacional, que supone reconstruir o reescribir las propias representaciones sobre el aprendizaje.

Estas concepciones, a su vez, se organizan en teorías, que a menudo son implícitas y que, en pos de su modificación, es necesario explicitar en los procesos de enseñanza aprendizaje. Las teorías implícitas se refieren a “un conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o atender a las distintas situaciones de enseñanza aprendizaje a las que nos enfrentamos”[5].

Esto quiere decir que si preguntamos a los estudiantes qué es el aprendizaje y qué han hecho para resolver una determinada tarea, obtendremos distintas respuestas, dado que responden de acuerdo a su singular manera e interpretación del proceso de enseñanza–aprendizaje y, por ende, una misma situación de aula puede tener tantas representaciones como estudiantes hay en ella. Lo anterior nos lleva a entender que si un alumno no responde o interpreta como lo espera el maestro, no es un “error”, sino una respuesta desde las posibilidades o el nivel de desarrollo del alumno que, a su vez, le permitiría al profesor conocer desde dónde mira, observa, interpreta y reorganiza el estudiante. Vale decir, son las interpretaciones que realiza desde sus teorías implícitas. En base a lo anterior, no basta sólo con presentar teorías nuevas y proporcionar recursos o pautas de acción eficaces para poder progresar en las formas de enseñar y aprender. Según Pozo y otros autores[6], lo que se debe hacer es modificar las teorías implícitas, arraigadas profundamente y que subyacen a las concepciones de docentes y alumnos, por medio de un proceso de explicitación progresiva de estas representaciones.

En este sentido, cabe destacar que la mayor parte de los modelos de formación del profesorado y de enseñanza aún confían en el poder de la palabra “del conocimiento explícito y predicado, como el motor del cambio en la comprensión y en la acción”[7]. Por lo mismo, a partir de esta investigación intentamos develar en qué medida la palabra se aleja de la práctica en nuestra cultura educativa.

Ahora bien, el aprendizaje implícito se concibe como un sistema primario con respecto al explícito; recoge la mayor parte de nuestras representaciones cotidianas como consecuencia de la repetida exposición a situaciones de aprendizaje, en las cuales se presentan ciertos patrones organizados culturalmente.

Respecto a la naturaleza y el funcionamiento de las representaciones implícitas, los autores aludidos anteriormente[8]  señalan que éstas se relacionan con el conocimiento procedimental (saber hacer) más que con el conocimiento declarativo (saber decir). Estos distintos saberes constituyen, desde el punto de vista cognitivo, sistemas diferentes e incluso disociables, lo cual no implica que deban funcionar de manera independiente. Lo ideal es que en la práctica docente se puedan integrar ambos sistemas de representaciones, con el fin de reducir la distancia entre lo que se dice y lo que se hace.

El cambio en las representaciones implícitas, al posibilitarse mediante procesos de aprendizaje implícito, sólo puede conseguirse por procesos de aprendizaje explícito.  Esto supone multiplicar las perspectivas epistémicas con respecto a estos objetos e integrarlas en una teoría única que reescriba las relaciones de estos componentes en un nivel con un nuevo significado.

Por otro lado, la calidad de los productos cognitivos del alumno, en relación con un determinado concepto, tiene que ver con sus conocimientos previos (sus esquemas), por un lado, y con la calidad y variedad de los modelos mentales que ha producido a partir de las tareas académicas y de las evaluaciones del profesor, por el otro, y el mejor camino para el cambio sería la integración de ambos. El reto del cambio radica entonces en que el profesor propicie tareas académicas cuyas demandas permitan que el conocimiento implícito del alumno vaya ganando cotas de explicitación que lo acerquen, en sus representaciones, al conocimiento escolar[9].

De acuerdo a lo que hemos venido diciendo, resulta evidente que el aprendizaje de técnicas y procedimientos no es suficiente para que los estudiantes aprendan, pues se requiere dotarlos, además, de estrategias que les permitan hacer un uso estratégico del conocimiento. Ahora bien, si nos situamos en el área curricular de lengua, resulta un tanto complejo distinguir entre procedimientos específicos (para hacer lengua) y procedimientos generales (para aprender lengua), por cuanto “nada de lo humano y menos aún nada del aprendizaje escolar, es ajeno al lenguaje y, por tanto, todo lo que sirve para aprender requiere usar mejor el lenguaje”[10].

Entonces, resulta fundamental conseguir lectores autónomos, lo que, en última instancia, significa preocuparse de que los lectores-estudiantes sean capaces de aprender a partir de textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos, en definitiva, hacer un uso estratégico de los procedimientos de comprensión de que dispone. Por esto podemos afirmar que el significado del texto lo construye el lector, lo cual no quiere decir que el texto no tenga sentido en sí, sino que este significado no es una traducción o réplica de lo que el autor quiso decir, sino una construcción que implica al texto, los conocimientos previos de quien lee y sus objetivos.

Consecuentemente, desde esta perspectiva, Solé[11] señala la necesidad de que se enseñe a los estudiantes a procesar el texto y sus distintos elementos, así como a hacer uso de las estrategias que harían posible su comprensión en cada caso. Ello implica que el problema de la enseñanza de la lectura no se sitúa a nivel del método, sino en su conceptualización misma, en cómo la valoran los equipos de profesores, en el papel que ocupa en el proyecto curricular de la escuela, en los medios que se arbitran para favorecerla y, por supuesto en las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla. De esta manera, un lector comprende lo que lee, aprende, en la medida que su lectura le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados tópicos. Así, el considerar la clase de lengua como una interrelación de actividades complejas, teniendo en cuenta las intenciones de los agentes, en donde se integran aspectos cognitivos, afectivos y sociales, nos permite entender la especificidad de la didáctica de la lengua y aproximarnos a sus procesos de enseñanza y aprendizaje más allá de las propuestas técnicas. Lo anterior concuerda completamente con la afirmación de Camps, cuando explica que “la especificidad del aprendizaje de la lengua es precisamente la confluencia de los diferentes tipos de actividad en una interrelación compleja de contextos dinámicos”[12].

De esta forma, cuando un estudiante es capaz de reconocer un problema de aprendizaje y planifica o selecciona ciertas acciones o procedimientos específicos para afrontarlo, está haciendo un uso estratégico de sus conocimientos[13]. Es precisamente a este uso deliberado e intencionado de los propios conocimientos a lo que se denomina estrategias de aprendizaje, definidas como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información”[14].

Así mismo, la actividad metacognitiva aparece como relevante en este sentido, tomando en cuenta sus dos grandes áreas, definidas por Pozo, Monereo y Castelló[15]; el conocimiento metacognitivo permite desarrollar un saber cada vez más consistente en relación a nuestras propias competencias y limitaciones. La construcción de una especie de autobiografía cognitiva y el sentido que adopte este autoconcepto determina en gran medida el grado de motivación con que el alumno afronta una tarea o un problema y, por otro lado, la regulación metacognitiva permite al alumno supervisar o regular las operaciones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve un problema.

Igualmente, Pozo, Monereo y Castelló[16] reconocen cuatro dimensiones que favorecen el uso estratégico del conocimiento y que a menudo van interrelacionadas:

1. Las metas del aprendizaje: deberían ser profundas, de manera que activen el uso de procedimientos y estén más dirigidas a la comprensión de nuevos significados o a la reconstrucción de conocimientos previos.

2. El grado de control y regulación: supone la conciencia que precisa la tarea de aprendizaje. El uso estratégico requiere de un control explícito del aprendizaje que habitualmente requiere de una transferencia progresiva del control desde el profesor al alumno. Esto supone pues, la existencia de un profesor estratégico.

3. El nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje: a mayor novedad y cuanto menos rutinarias sean las condiciones de una tarea, mayor será el acercamiento estratégico que se requerirá.

4. La complejidad de la secuencia de acciones: mientras más complejo sea un procedimiento, más probable será que se requiera en su utilización de un control estratégico.

Pues bien, en el ámbito de la enseñanza estratégica de la lengua y la literatura, no se trata sólo de escribir en la escuela, sino de ser capaces de enseñar y aprender a escribir de forma ajustada a las exigencias de diferentes escenarios comunicativos. El cambio exige poner énfasis en las características de la escritura, de modo que sean conocidas por todos los estudiantes, además de diseñar y propiciar situaciones en las que puedan apropiarse de forma intencional, mediante la reflexión, de las herramientas necesarias para regular su forma de escribir en distintos contextos comunicativos. Es precisamente sobre estos contextos que nos interesa también fijar la mirada, pues nos parece relevante conocer cuán aplicables a estos distintos contextos resultan ser los aprendizajes de los estudiantes[17].

Siguiendo la misma línea, Ríos[18] nos recuerda que desde el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura se debe buscar que los alumnos desarrollen la capacidad de comprender de manera autónoma distintos discursos adecuados a diversas situaciones, que a su vez sean cercanas a las prácticas escolares y sociales.

Por último, Solé intenta desmitificar la creencia respecto de que la lectura y la escritura son habilidades que, una vez aprendidas, son factibles de ser aplicadas en distintos ámbitos del conocimiento, cuando recuerda que “una cosa es aprender a leer y otra, relacionada, pero distinta, es leer  para aprender”[19].

4. Aspectos Metodológicos

4.1. Objetivos

Tomando en cuenta lo anterior, para esta investigación definimos el siguiente objetivo general “conocer las concepciones de estudiantes que cursan Cuarto Año de Enseñanza Básica en establecimientos educacionales municipalizados de tres comunas de la Región Metropolitana de Chile, respecto de sus procesos de aprendizaje de lectoescritura y contrastar dichas concepciones con su rendimiento”. Por ende, nuestros objetivos específicos son:

1. Recopilar las concepciones de los estudiantes que cursan Cuarto Año de enseñanza Básica, en establecimientos municipalizados de tres comunas de la Región Metropolitana de Chile, respecto de sus procesos de aprendizaje en lectoescritura.

2. Contrastar dichas concepciones con el rendimiento de los estudiantes en tareas de comprensión lectora.

3. Categorizar la información obtenida, a partir de un análisis cualitativo y cuantitativo, a modo de crear un cuerpo teórico pertinente y susceptible de ser usado en futuras investigaciones respecto del tema.

4. Triangular la información obtenida con los docentes de los centros educativos participantes, para contrastarla con las concepciones que éstos tienen respecto de la enseñanza–aprendizaje de la lectoescritura.

5. Contrastar la información obtenida con la realidad nacional, respecto de los temas prioritarios en la agenda educativa.

4.2. Diseño y Participantes

Esta investigación se enmarca dentro de un diseño descriptivo exploratorio con un carácter mixto, puesto que implica recoger y analizar información cualitativa en una primera fase y en una segunda fase se realizará un tratamiento cuantitativo de los datos cualitativos previamente recabados y categorizados.

Se trabaja con 12 comunidades educativas de establecimientos educacionales municipales de la Región Metropolitana, aproximadamente unos 420 estudiantes, de los cuales se tomó una muestra estratificada que sea significativa en el nivel de Cuarto Año de Enseñanza Básica, para formar los grupos focales internamente homogéneos, pero heterogéneos  tengan formulado su PEI (Proyecto Educativo Institucional, teóricamente la principal herramienta de gestión) hace más de tres años y que, habiendo instalado el marco curricular vigente (Planes y Programas del Ministerio de Educación Chileno (MINEDUC), hubiesen desarrollado planes de mejoramiento en el marco de las nuevas exigencias Ministeriales de la subvención preferencial, al menos una vez en forma completa.

4.3. Métodos y Técnicas

Al ser una investigación de carácter mixto incrustado, el procedimiento comprende tres fases o momentos de análisis, en los que se recogerán diferentes tipos de datos.  En la primera fase, de carácter cualitativo, la técnica a utilizar para recoger la información será la de Focus Group. Para ello, se aplicará una pauta de encuesta semiestructurada, construida a partir de elementos propios del proceso de aprendizaje expuesto en el marco teórico de referencia.  Para conformar los grupos, se dividirá la población en 6 estratos: Niños con buen rendimiento, Niñas con buen rendimiento, Niños con mediano rendimiento, Niñas con mediano rendimiento, Niños con mal rendimiento, y Niñas con mal rendimiento. Por buen rendimiento entenderemos promedio 6.0 (en la escala de 1 a 7 utilizada en Chile), mediano rendimiento un promedio de notas desde 5.0 a 6.0, y de mal rendimiento, a aquellos estudiantes que tengan un promedio de notas inferior a 5.0. Se estima realizar unos 4 Focus Group por estrato con un total de 8 participantes en cada uno.

En una segunda fase, se aplicará el cuestionario confeccionado a partir de las nociones fundamentales de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos). El cuestionario nos permitirá identificar las formas más recurrentes en que los estudiantes abordan los problemas de enseñanza aprendizaje de lectoescritura, así como las concepciones que subyacen a este fenómeno (análisis cuantitativo de los factores o dimensiones del cuestionario), además aportar al análisis extensivo de las concepciones obtenidas a priori en los Focus Group.

Con el objetivo de dar mayor consistencia a la información obtenida a partir de la consulta a los alumnos, se pretende aplicar entrevistas en profundidad a los docentes de lenguaje de los estudiantes en cuestión, a fin de contrastar los datos obtenidos en las dos primeras fases con las concepciones que éstos tienen del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.

4.4. Procedimientos de Análisis de Información

El análisis cualitativo de las respuestas de los estudiantes a la encuesta de preguntas abiertas sobre el proceso y el producto, se basará en la Teoría Fundamentada o Grounded Theory de Glaser y Strauss[20], definida como un método inductivo para el desarrollo de modelos teóricos, cuyos procedimientos permiten formular un conjunto de conceptos bien integrados, capaces de proveer una explicación teórica detallada y precisa de los fenómenos que serán estudiados. Siguiendo un proceso de codificación, de acuerdo con Charmaz[21] la teoría fundamentada se basa en una guía sistemática y flexible para la recogida y el análisis de datos cualitativos a fin de construir una teoría sustentada en los mismos datos. Así, éstos forman los cimientos de la teoría y su análisis genera los conceptos o categorías teóricas sobre los que se construye, ya que va más allá de la mera descripción de las respuestas al interpretar y explicar lo que ha sucedido. La información obtenida se transforma así en una base teórica sólida, factible de ser utilizada en el diseño de programas de asesoría que incluyan como vector la opinión de los estudiantes respecto de sus procesos de aprendizaje.

Resultados de la prueba se realizará un análisis de nivel y tendencia. Esta técnica implica aplicar la regresión a cada una de las fases del diseño, no bastando con el ajuste de una recta a los datos, sino determinando, además, la significación de las pendientes[22], con la finalidad de establecer comparaciones y correlaciones de los resultados obtenidos en las pruebas, entre los distintos estratos muestreados.

4.5. Dimensiones de Análisis

Con fines analíticos, en esta investigación se tendrán en cuenta las siguientes dimensiones:

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en función de sus intereses particulares.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en función del contexto cultural.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en función de las metodologías.

-Las concepciones de alumnos y alumnas respecto de  la lectoescritura en función del género.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en relación con los resultados de la prueba.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura y sus niveles de rendimiento.

-Las concepciones de los estudiantes respecto de la enseñanza de la lectoescritura en contraste con las concepciones de los docentes.

5. Resultados Esperados

Al ser una investigación de carácter exploratorio, el principal resultado que se espera obtener es una comprensión mayor de la dinámica interna en la sala de clase en función del proceso de aprendizaje de los estudiantes de las escuelas municipalizadas chilenas. Esta comprensión se enmarca en las concepciones que los estudiantes tienen de su proceso de aprendizaje y en particular del proceso de aprendizaje de lectoescritura.

De esta forma, con la información obtenida y categorizada, se espera generar un cuerpo teórico que permita describir cómo los alumnos entienden y describen su proceso de aprendizaje y cómo los docentes comprenden el mismo proceso. Adicional a ello, y en función de las orientaciones del marco teórico, se espera analizar otros aspectos que guardan relación con un proceso de aprendizaje constructivo y estratégico, dado que es el marco teórico institucional de la reforma chilena.

Se espera que este trabajo sirva de base para futuras investigaciones en este campo, pues consideramos de vital importancia adentrarnos más en los estudiantes como sujetos de investigación, a modo de ir generando los cambios que nuestro sistema necesita, en pos de una educación acorde con los tiempos de hoy, en donde nuestros estudiantes puedan ser verdaderos agentes de cambio en la sociedad.

6. Bibliografía

Camps, A. (2001), El aula como espacio de investigación y reflexión, Investigaciones en didáctica de la lengua, Editorial Grao, Barcelona.

Charmaz, K. (2006), Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through Qualitative Analysis, Sage, London.

García-Jiménez, M. y Cáceres, P. (2007), Diseños experimentales de series temporales, UNED Ediciones, Madrid.

Glaser, B. y Strauss, A. (1967), Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research, Sociology Press, California.

Monereo, C. y Castelló, M. (1997), Las Estrategias de Aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa, Editorial Edebé, Barcelona.

Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M.,

Martín, E. y De la Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Editorial Graó, Barcelona.

Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), “El uso estratégico del conocimiento”, en Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.), Desarrollo psicológico y educación, Editorial Alianza, Madrid.

Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000), Los procedimientos como contenidos escolares. Uso estratégico de la información, Editorial Edebé, Barcelona.

Ríos, I. (2008), “Instrumentos para enseñar a leer y escribir”, en Revista Aula de Innovación Educativa, n° 175.

Rodrigo, M. J., y Correa, N. (1999), “Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo”, en Pozo, J. I. y Monereo C. (comps.), El aprendizaje estratégico, Editorial Aula XXI/ Santillana, Madrid.

Solé, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.

Solé, I. (2008), “Leer para escribir”, en Revista Aula de Innovación Educativa, n° 175.

7. Autora

Ornella Yacometti Zunino. Directora Ejecutiva Red Chileduc. Programa de Doctorado en Investigación Psicopedagógica, Universidad Ramon Llull, Barcelona.



[2] Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M., Martín, E. y De la Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Editorial Graó,  Barcelona.

[3] Ibíd., p. 32.

[4] Ibíd.

[5] Ibíd., p. 79.

[6] Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M., Martín, E.

y De la Cruz, M. (2006), Op. Cit.

[7] Ibíd., p. 97.

[8] Ibíd.

[9] Rodrigo, M. J., y Correa, N. (1999), “Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo”, en Pozo, J. I. y Monereo C. (comps.), El aprendizaje estratégico, Editorial Aula XXI/ Santillana, Madrid.

[10] Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000), Los procedimientos como contenidos escolares. Uso estratégico de la información, Editorial Edebé, Barcelona, p. 244.

[11] Solé, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.

 

[12] Camps, A. (2001), El aula como espacio de investigación y reflexión,  Investigaciones en didáctica de la lengua, Editorial Grao, Barcelona, p. 10.

[13] Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), “El uso estratégico del conocimiento”, en Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.), Desarrollo psicológico y educación, Editorial Alianza, Madrid.

[14] Ibid

[15] Monereo, C. y Castelló, M. (1997), Las Estrategias de Aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa, Editorial Edebé, Barcelona.

[16] Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), Op. Cit.

[17] Pozo, J. I., Monereo, C. y Castelló, M. (2008), Op. Cit.

[18] Ríos, I. (2008), “Instrumentos para enseñar a leer y escribir”, en Revista Aula de Innovación Educativa, n° 175.

[19] Solé, I. (2008), “Leer para escribir”, en Revista Aula de Innovación Educativa, n° 175, pp. 22-25.

[20] Glaser, B. y Strauss, A. (1967), Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research, Sociology Press, California.

[21] Charmaz, K. (2006), Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through Qualitative Analysis, Sage, London.

[22] García-Jiménez, M. y Cáceres, P. (2007), Diseños experimentales de series temporales, UNED Ediciones, Madrid.

 

Las concepciones de los estudiantes de Primer Ciclo Básico, respecto de sus procesos de aprendizaje de lectoescritura. Una forma de incorporar al alumno al proceso de asesoramiento

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